ЧТО ДЕЛАТЬ, ЕСЛИ РЕБЕНОК НЕ УСПЕВАЕТ?

Неуспеваемость — недостаточное усвоение знаний, умений и навыков, отставание в учении. Звания неуспевающих отрывочны, бессистемны. Приобретая устойчивый характер, неуспеваемость приводит к второгодничеству, которое плохо сказывается на дальнейшем развитии ребенка и приносит ущерб государству. Иногда неуспевающих детей считают неспособными к учению. В действительности все нормальные дети имеют полную возможность успешно учиться. Отставание в учении является результатом неправильного воспитания. Неуспеваемость возникает тогда, когда ребенок оказался неподготовленным к школе, или когда у него не пробужден достаточный интерес к учению, или когда в семье не созданы условия для нормальных занятий. Подготовка к школе не сводится к тому, что ребенок обеспечен формой, книгами и учебными принадлежностями. Ребенок должен прийти в школу с достаточным запасом впечатлений и знаний об окружающей жизни. Эти впечатления и знания накапливаются с самого раннего детства, когда родители являются единственными воспитателями. Их беседы с детьми, обстоятельные ответы на тысячи "почему", чтение доступных пониманию ребенка книжек, объяснение разнообразных явлений в природе и быту, рассказы о производстве, о труде людей — все это открывает перед детьми мир, развивает пытливость, стремление знать. И в дальнейшем, когда в воспитание уже включаются дошкольные учреждения, огромная роль остается за родителями, и от них в значительной мере зависит, будут ли их дети успевать в учении. Но как бы ни был развит и любознателен ребенок, учение в школе требует усилий. Необходимы умение и навык трудиться. Без этих качеств школьник не может быть внимательным на уроках, прилежным и усидчивым. В том, что эти качества не воспитаны, часто коренится источник детской лени. С малых лет, задолго до школы, ребенок должен быть приучен к труду, к выполнению определенных обязанностей, к организованности и ответственности. Воспитание трудолюбия, организованности и деловитости возможно только в том случае, если создан здоровый режим, обеспечен четкий порядок в делах ребенка, если взрослые уважают его занятия.

Все эти требования полностью сохраняют свое значение тогда, когда ребенок становится школьником. В известной мере родители учатся вместе с ним. Они вникают в содержание школьных занятий, с интересом относятся к рассказу ребенка о событиях школьного дня, знакомятся с выполнением домашних заданий, поддерживают связь со школой. С особым вниманием следует отнестись к условиям труда школьника. Ему необходимо рабочее место — уголок для занятий, занятия должны протекать в спокойной обстановке (бывает же так, что взрослые ведут шумный разговор, когда ребенок готовит уроки). Огромное значение имеет правильный режим дня, при котором отводится достаточно времени для занятий, отдыха, игр, спорта, чтения, выполнения различных обязанностей по дому и т. д. Во всем этом разнообразии дел главное место должно принадлежать учению. Такова профилактика неуспеваемости. Если родители относятся с должным вниманием к развитию познавательных интересов ребенка, к воспитанию его воли и трудолюбия, создают нормальные условия для занятий, он будет успевать в учении. Если же эта профилактика не соблюдена и ребенок не успевает, необходимо без промедления выяснить конкретную причину. Причиной может быть недостаточная подготовка. В этом случае очень важно ликвидировать пробелы в знаниях, как только они появились, организовать с помощью учителей и товарищей дополнительные занятия, усилить внимание к общему развитию. Часто неуспевающими становятся из-за лени, отсутствия интереса к учению. Преодолевая лень ребенка, надо меньше всего надеяться на угрозы и наказания и помнить, что палка — плохой помощник. Необходимо создать трудовую обстановку в семье, привлекать ребенка к работам, требующим приложения знаний (в саду, в ученической бригаде, в быту), контролировать выполнение домашних заданий.

Даже небольшие положительные сдвиги в учении надо поощрять, а при неудачах не допускать оскорбительного отношения: "Усы уже растут, а простую задачу решить не можешь", "На танцы бегаешь, а географию выучить не можешь" и т. п. Причиной плохой успеваемости может быть одностороннее увлечение какой-нибудь отраслью знаний, непонимание того, что изучать нужно все предметы: "Зачем мне учить математику, если я буду музыкантом?" Или: "Физика, математика, химия — это дело, а без знания истории я проживу". Задача, родителей — разъяснять ребенку, что все учебные предметы связаны между собой, что только все вместе они готовят к жизни и дальнейшему образованию. Иногда дети плохо учатся потому, что их перегружают различными обязанностями по дому. Мешает учиться и неустроенность жизни в семье. Иногда у ребенка нет четкого и правильного режима дня или он увлечен различными внешкольными занятиями, которые мешают ему учиться. Устранение этих причин полностью зависит от родителей.

КАК ВЕСТИ РАЗГОВОРЫ ПРИ ДЕТЯХ?
 

Как вы разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы радуетесь или печалитесь» — обращался А. С. Макаренко к родителям, — все это имеет для ребенка большое значение". Разговоры при детях оставляют в их сознании, пожалуй, более глубокий след, чем специальные воспитательные беседы. Если отец или мать в чем-то наставляют ребенка — ему необходимо от чего-то отказаться, что-то в своем поведении пересмотреть, сделать волевое усилие. У него часто возникает известная настороженность. Но если при ребенке идет посторонний разговор, его содержание усваивается легко и просто, само собой. Родителям кажется, что ребенок занят чем-то своим, не обращает внимания на их разговор. На самом деле он слушает, думает, запоминает. Пока он мал, слова и мысли родителей принимаются им безоговорочно, становятся его собственными словами и мыслями. В дальнейшем у него появляется критическое чувство, и, прислушиваясь к родителям, он соглашается или осуждает. Таким образом, своими разговорами при детях, не подозревая этого, родители выставляют себя напоказ. В каком свете они себя покажут, чем наполнены их мысли, как звучат их слова — все это повлияет на ребенка, а у подростка, склонного к размышлениям о жизни, вызовет одобрение или разочарование. Но и хорошие по своему содержанию разговоры не всегда уместны при детях. Не все, что касается родителей, касается и детей. Не все, что доступно родителям, доступно детям. Родители часто обсуждают вопросы, связанные с отношениями между юношами и девушками, говорят о положительных и отрицательных явлениях — это вполне естественно. Но у детей, не подготовленных к пониманию этих вопросов, может возникнуть к ним нездоровый интерес. Отец и мать разговаривают о проявлениях мещанства, нерадивого отношения своих сослуживцев или знакомых к порученному делу, выражают свои гражданские чувства. Но дети, не обладая достаточным опытом, могут составить себе неправильное представление о людях. Взрослым, и, прежде всего, родителям, следует проявлять осмотрительность, задумываться над тем, что следует и что не следует говорить при детях.

МОЖНО ЛИ ИСПОЛЬЗОВАТЬ УГРОЗЫ В ВОСПИТАНИИ?
 

Довольно часто родители добиваются послушания детей с помощью угроз и запугиваний. Ребенок не хочет есть — ему угрожают стариком с мешком. Ребенок не хочет спать — устрашают Бабой Ягой. Родители стремятся достичь одной цели) а достигают противоположной. Обед под страхом попасть в мешок злого деда —плохой обед. Бабой Ягой не взвеять крепкого сна. Некоторые родители запугивают своих детей-первоклассников, когда те еще плохо считают, пишут. Но в тетради появляется еще больше клякс и ошибок. Средством угрозы и запугивания становится иногда даже такое высокое чувство, как любовь человека к труду. Подростку, который по тем или иным причинам плохо учится, угрожают: "Заберу из школы, пойдешь на завод работать!". Нередко пугалом для детей становятся сами родители. Мать, которая не может справиться с ребенком, говорит: "Погоди, придет отец, он тебе покажет". Правильное воспитание и угроза — вещи прямо противоположные. Правильное воспитание развивает все стороны личности ребенка, делает активным и сознательным его поведение. Угроза и запугивание подавляют сознание, делают детей безвольными и запуганными, приглушают душевные силы ребенка, вырабатывают привычку действовать из-под палки. Угрозе не место в воспитании. Родители должны добиваться своих целей разумной требовательностью, убеждением и доброжелательным отношением к детям.

КАК ПООЩРЯТЬ РЕБЕНКА?
 

Каждый человек испытывает удовлетворение и гордость, если его усилия отмечаются по достоинству, М. Горький говорил: "Похвалить человека очень полезно. Это поднимает его уважение к себе, это способствует развитию в нем доверия к своим творческим силам". Поощрение много значит в жизни ребенка. Слова одобрения, похвала родителей, утверждают его в правильности поведения, вселяют уверенность в своих силах.

Подросток нуждается в оценке своего труда, в признании общественной значимости сделанного им, в одобрении его взглядов и убеждений. Детей поощряют за полезный навык, проявление хорошей инициативы, добрые дела. У школьника отмечают успехи в учении и прилежание. Не следует, однако, захваливать ребенка. Частые похвалы и награды обесцениваются в его глазах, он привыкает к ним, теряет к ним интерес. Постоянное подчеркивание успехов сына или дочери, восхищение их способностями, особенно в присутствии гостей и знакомых, приводят к тому, что дети становятся нескромными, рассматривают выполнение своих обычных обязанностей как особое событие, привыкают делать все напоказ, ради похвалы. Поощрение должно быть заслуженным, отмечающим не случайный успех, а серьезное достижение, потребовавшее значительных усилий.

Как поощрять (лаской, похвалой, подарком, участием в экскурсии и т. д.), зависит от возраста ребенка, его индивидуальных особенностей.

ПРОБЛЕМЫ «СИЛЬНЫХ» И «СЛАБЫХ» УЧЕНИКОВ
 

В психологическую консультацию обращаются родители и учителя детей и подростков, имеющих — при совершенно нормальном интеллекте и общем психическом развитии — значительные трудности в овладении высшими формами познавательных процессов. Эти дети делятся на две категории. У одних все «школьное» уже с самого начала учения вызывает стойкую негативную реакцию. Часто неглупые, сообразительные во всем, что не касается школы, ребята плохо и неохотно учатся, всячески увиливают от уроков и всего, что с ними связано.

Другие школьники выглядят до поры до времени вполне благополучными, успевают по большинству дисциплин, с удовольствием участвуют во всем, что происходит в классе, но при ближайшем рассмотрении оказывается, что все это происходит на уровне натуральных, непроизвольных психических функций и процессов. Хорошие природные способности, как это ни парадоксально, нередко мешают таким детям в их психическом развитии.

Непроизвольные память и внимание встают на пути развития их произвольных и послепроизвольных форм. Ребенку, который «с лету» запоминает новый материал и способен при необходимости легко воспроизвести все нужное, совершенно незачем прилагать специальные волевые усилия для удерживания внимания, запоминания, подбора нужных способов учебной работы. Он вполне гармонично вписывается в происходящее на уроках за счет того, что обычно называют общими способностями, в первую очередь речевыми и мыслительными, даже тогда, когда не очень интересуется происходящим.

Однако при переходе к обучению в старших классах (начиная с седьмого-восьмого) и у этих детей зачастую начинают появляться проблемы, характерные для их более «слабых» в учебном отношении сверстников. (Заметим в скобках, что если даже этого не случается — при особенно хорошем развитии натуральных познавательных функций — учебная работа таких детей все равно постепенно приобретает черты некой поверхностности, формальности.)

К сожалению, школу нередко вполне удовлетворяет такой внешне приемлемый, но неглубокий, не затрагивающий личность ребенка тип учебной работы. Однако рано или поздно все-таки возникают и те трудности, которые сказываются на учебном процессе и тревожат родителей и педагогов. В первую очередь у детей падает интерес к учебе и ее успешность по ряду дисциплин.

Это происходит в связи с целым комплексом причин, но, в частности, и с тем, что более сложный материал, преподаваемый в старших классах, требует произвольных, опосредованных форм внимания и памяти, а также развития систематического мышления с использованием научных понятий. У школьников же, привыкших обходиться своими хорошо развитыми натуральными психическими функциями, развитие системы научных понятий практически невозможно. Для того чтобы подойти к их формированию, необходимо высокое развитие предпонятийных образований — псевдопонятий и потенциальных понятий.

Еще более важное условие — включенность школьника в какую-либо неотчужденную, интересную для него деятельность, требующую мыслительной работы на теоретическом уровне, то есть использование формирующихся понятийных систем в собственной, личной жизни ребенка.

СПОСОБНЫ ЛИ ДЕТИ К ОБОБЩЕНИЮ?
 

Истинные, или научные (в понимании Л.С. Выготского), понятия могут складываться у детей после 12—13 лет. Этот возраст как раз и характеризуется наиболее заметным спадом учебной мотивации и, соответственно, успеваемости даже у самых «благополучных» учеников.

Указанный факт лишний раз подтверждает, что приблизительно до шестого-седьмого класса современное массовое школьное обучение опирается в основном на представления детей, которые Л.С. Выготский квалифицировал как «житейские понятия». Это реальное положение дел отражено в активно прорабатывающейся в настоящее время концепции перехода к двенадцатилетнему среднему образованию с продлением начальной школы до шестого класса включительно. Такой переход призван зафиксировать уже фактически сложившееся состояние. Ведь именно в тот момент (приходящийся сегодня приблизительно на начало обучения в седьмом классе), когда «житейские» понятия оказываются недостаточными для полноценного освоения материала, и возникает настоятельная необходимость формирования у учеников системы научных понятий, а это связано со сменой форм учебной работы, характерной для перехода от начального к основному среднему образованию.

В современной психодидактике, вслед за В.В. Давыдовым, чаще, чем о научных, говорят о теоретических (в противовес эмпирическим) обобщениях. Такие обобщения при создании определенных условий могут формироваться уже у детей младшего школьного возраста. Однако опыт развития теоретических обобщений у младших школьников показывает, что они имеют значительные ограничения в применении.

Теоретические обобщения складываются и функционируют только в особых условиях, на уроках, в результате специально направленной на это организующей деятельности взрослого. При этом выстраивается как бы особый слой реальности познавательного общения учеников и учителя, который условно важен для детей.

Важность, актуальность происходящего задается как ролью и личным обаянием учителя, так и той подчеркнутой необычностью, «взрослостью» содержания совместной деятельности учителя и учеников, которая в высокой степени отвечает социальным ожиданиям и намерениям ребенка, увлеченного новой для него ролью школьника.

Надо отметить, что характер учебного материала и способы действий с ним при работе в классах, где у детей целенаправленно формируют теоретические обобщения, во многом подобен материалу и способам действий в играх с правилами, которые являются очень актуальными для семи-восьмилетних. Схожи здесь сами принципы организации коллективно-распределенной детской деятельности, а также ее место и смысл в общей картине жизнедеятельности ребенка.

Условность, отделенность познавательного общения и связанной с ним системы представлений от реальных, непосредственных, «личных» детских интересов определяет ограниченный характер их применимости в жизни ребенка. Теоретические обобщения, которые формируются и используются на уроках, не имеют отношения к «настоящей», непосредственно значимой сфере его жизни, они действительно в чем-то сродни играм с правилами.

Игра может увлекать детей очень сильно, так, что они посвящают ей все свободное время. Однако это все-таки только игра, и ребенок прекрасно отличает ее от «настоящей» жизни. Ему никогда не придет в голову пытаться переносить игровые умения и приемы на неигровые занятия. В этом смысле прямой перенос нажитого ребенком в игре багажа очень ограничен, игра важна не столько непосредственно конкретными усвоенными умениями и навыками, сколько приобретением более фундаментальных личностных способностей.

ТИПИЧНЫЕ ТРУДНОСТИ
 

То же касается и теоретических обобщений, приобретаемых детьми при учебной работе в классе. Перенос этих обобщений, пользование ими в своих собственных целях практически отсутствуют у подавляющего большинства детей. Ведь те личностные способности (способность к целеполаганию, рефлексии способа действий, коммуникативные навыки и т.д.), которые вырабатываются и закрепляются в процессе этой деятельности, являются общими для коллективно-распределенной деятельности и игр с правилами. Они касаются скорее предпосылок развития учебной деятельности, чем ее результатов; условий, необходимых для того, чтобы приступить к учебе, а не ее плодов.

А результат чаще всего сводится к приобретению умения действовать специальными, конкретными, только в рамках учебы применимыми способами, для решения конкретных учебных задач, которые ставятся исключительно на уроках и не имеют ничего общего с жизнью ребенка.

Это значит, что личностного, действительного присвоения этих познавательных инструментов у него не происходит. Они остаются предназначенными только для специфических, организованных учителем на уроках ситуаций познавательного общения, разворачиваемого по специальным, известным только участникам этого действа правилам. Уроки бывают очень увлекательными, любимыми школьниками, но, скорее всего, никому из них не придет в голову распространять полученные на уроках знания и умения на свою жизнь.

Парадокс заключается в том, что на деле грамотный (в широком смысле этого слова) человек грамотен для всех окружающих и для самого себя — на самом деле, всерьез, а не условно.

Подтверждением такого положения дел является типичность трудностей, возникающих у детей с уже сложившейся, полноценно сформированной учебной деятельностью, при переходе в пятый класс, к новым учителям. Очень часто оказывается, что дети совсем не склонны пользоваться багажом, который они приобрели в начальной школе. Это касается не конкретных знаний, умений и навыков (их-то, если получается, школьники как раз стремятся использовать), а в первую очередь самих механизмов овладения новым материалом, форм коллективной и индивидуальной учебной работы.

Это же относится и к механизмам выработки теоретических обобщений. Более того, реальность, которая в младших классах выглядела и функционировала подобно теоретическому обобщению, очень часто при попытке переноса на новый контекст оказывается всего лишь более или менее прочно усвоенным алгоритмом, привычной последовательностью действий, которые ученик пытается использовать без четкого осознания их смысла. Такие попытки решать учебные задачи в новых условиях привычными, изученными способами нередко выглядят как своеобразные «магические» действия. Например, ребенок, видя в тексте задачки слова «на» или «в», начинает соответственно складывать или умножать, не задумываясь о том, что именно означают эти предлоги и какое отношение все это имеет к математическому содержанию текста задачки.

При дальнейшем обучении происходит накопление арсенала алгоритмов, которые ребенок стремится подставлять в различные учебные ситуации. Подбор их по субъективно сложившимся признакам и является той преобладающей формой учебной работы, которая свойственна большинству успешно обучающихся детей к шестому-седьмому классу. Понятно, что получить в результате развития и совершенствования такого образа действий систему научных понятий вряд ли возможно.

НАУЧНЫЕ ЗНАНИЯ: ЖИВЫЕ И ДОГМАТИЧЕСКИЕ
 

Основным конституирующим признаком научного понятия по сравнению с житейским, по Выготскому, является его системность, включенность в родовидовую иерархию. Действительно, способность ребенка или подростка устанавливать иерархии отношений в различных предметных областях является существенным диагностическим признаком, свидетельствующим о готовности к переходу мышления на систематический, научный уровень.

Необходимо отметить, что диагностическая ценность этого критерия делается существенной только у детей среднего школьного возраста. У дошкольников же и младших школьников способность вычленять и устанавливать иерархии родовидовых отношений часто подменяется знанием достаточно большого количества обобщающих понятий, приблизительно охватывающих сферу жизнедеятельности ребенка, таких, как «обувь», «транспорт», «садовые цветы» и т.д.

Очень часто уверенная классификация предметов (картинок, слов, означающих предметы) и называние получившихся групп словами, отражающими существенный признак, по которому они обобщены, происходит за счет хорошего запоминания на непроизвольном, непосредственном уровне. При хорошем развитии натуральных, неопосредованных психических функций такие «само собой разумеющиеся» знания охватывают все основные аспекты жизни ребенка в школе и дома. Понять, может ли такой ребенок самостоятельно устанавливать родовидовые отношения и понимает ли он, что это такое, достаточно трудно — ведь все области его деятельности и интересов связаны в основном с привычными и знакомыми системами понятий. Он еще в дошкольном возрасте научился пользоваться ими как родным языком — практически безошибочно, но абсолютно не осознавая механизмов и законов, по которым строятся предложения и целые тексты. И только с переходом к освоению начал конкретных наук — в основном, естественных — ученик поставлен перед необходимостью устанавливать иерархические отношения между новыми, впервые изучаемыми им явлениями, фактами, предметами.

Системность научного понятия должна быть дополнена другим признаком — а именно его принципиальной подверженностью пересмотру, опровержению, включению в новую или измененную иерархическую систему. Этот признак — констатация того факта, что научное понятие (и тем более система таких понятий) может существовать только в процессе развития. При прекращении развития любая научная понятийная система рано или поздно теряет свое качество научности, переходит в разряд, например, аксиоматических предпосылок научного знания или, что бывает чаще, просто отмирает, теряя актуальность.

Если же иерархизированная система понятий существует как единственно верная, не подвергаемая переработке, уточнению и. следовательно, риску трансформации или даже отмены, — она неизбежно вырождается в догматическую систему. Примерами такого рода изобилует история (в частности, история науки).

Этот признак истинных научных понятий особенно важен, когда мы обсуждаем их развитие в онтогенезе человека. Ведь школьник получает систему научных знаний от учителя, владеющего ею, а не вырабатывает ее самостоятельно. Часто и сам учитель получил эту систему в готовом виде и транслирует ее ученику практически неизменной. Такой путь чреват некритичным усвоением систем научных понятий, их догматизацией. Тенденция к этому явно прослеживается в общественном сознании, склонном абсолютизировать научную информацию, видеть в ней некую сверхценность.

В обыденном сознании наука, ее способы познания мира и организации в нем человеческой деятельности — это высший уровень, к которому следует стремиться, ценность которого не подвергается сомнению. Излишне говорить, что такой подход прямо противоположен настоящему научному рассуждению, исследованию, поиску.

КОЛЛЕКЦИОНИРОВАНИЕ

Еще один существенный признак — обращенность научного понятия не только на определяемый им предмет, но и на самого себя, то есть его рефлексивность.

Научное понятие может оставаться научным только в постоянном процессе становления, уточнения, пересмотра. Без этого третьего признака научного понятия (рефлексивности) невозможно существование первых двух — системности и постоянного развития.

Остановимся на этих трех признаках научного понятия, которые, являясь, с нашей точки зрения, необходимыми, вероятно, не являются достаточными для его полного определения.

Где же, при каких психологических условиях есть наибольшие шансы, что у ребенка сложатся необходимые предпосылки формирования неотчужденных научных понятий, не ограниченных, подобно теоретическим обобщениям, ситуацией урока, специально организованной взрослым?

В младшем школьном возрасте, когда у большинства детей происходит глобальное «опроизволивание» психических процессов и деятельности, появляется специфическая новая культурная детская деятельность — коллекционирование. Эта деятельность нередко сохраняется в качестве актуальной для данной личности на многие годы, иногда даже на всю жизнь.

Коллекционирование младших школьников отличается по своей природе от похожей деятельности дошкольников. Дошкольник собирает коллекцию — «кучу», в которой выделяются особо ценные экземпляры. Этот принцип касается и собственно собирательства, и любимых книжек, мелодий, стихотворений. Маленькие дети любят отдельные, конкретные объекты — сказку «Русалочка», мелодию «Спи, моя радость, усни», красный пожарный автомобиль, процесс рисования принцесс и т.д. Но их собирательство не структурировано, оно происходит по принципу «чем больше, тем лучше», хотя в таких собраниях обязательно существуют особо любимые предметы.

Эмоциональная привязанность к тому или иному предмету из собрания ему более или менее подобных детерминируется не объективной редкостью или ценностью экземпляра, а чисто субъективными факторами — историей приобретения, тем, что долго хотелось иметь именно такой, личностью подарившего.

Нельзя сказать, что ценность предметов из собрания коллекционера более старшего возраста, в том числе и взрослого профессионала, совершенно не зависит от субъективных факторов, но там не они являются определяющими.

Настоящая же систематизация «коллекции» дошкольника возможна только при условии организующей помощи взрослого, который в этом случае и становится истинным субъектом коллекционирования, а ребенок включен в эту деятельность в основном через него.

В наши дни роль взрослого иногда исполняют специальные альбомы для наклеек или аналогичные организующие коллекцию извне формы, придуманные взрослыми. Но даже при наличии таких форм редкий дошкольник оказывается способен самостоятельно собрать полную систематизированную коллекцию, в том числе и из вполне доступных для него объектов типа крышечек от йогурта. Альбомы, заполненные менее чем наполовину, валяются в ящике стола вперемешку с не наклеенными в них объектами коллекционирования — такова типичная «коллекция» дошкольника уже через две-три недели после начала очередного увлечения. Исключения здесь крайне редки и обычно не свидетельствуют о полном психологическом благополучии ребенка.

КОЛЛЕКЦИЯ: ИДЕАЛЬНЫЙ ОБРАЗ И ОБЩЕНИЕ
 

Младший школьник становится способен самостоятельно задавать системность своей коллекции. Это происходит за счет того, что он приобретает умение занимать особую, надситуативную позицию по отношению к своей коллекции и вступать в предметное общение с другими людьми — сверстниками и старшими по ее поводу. Более того, настоящая коллекция школьника имеет своим пределом некую идеальную, полностью составленную, безукоризненно систематизированную и иерархизированную коллекцию.

Коллекционер соотносит свое собственное собрание с представлением об этой идеальной коллекции, оценивает его полноту и неполноту, ищет пути пополнения, выстраивает очередность, приоритетность приобретения тех или иных экземпляров, обдумывает разные возможности в этом направлении. Он является субъектом этой полноты, систематизации и иерархизирования, а также инициатором общения по поводу коллекции.

Очень важным для младших школьников является коллективный аспект коллекционирования. Именно от других коллекционеров (сверстников или старших) ребенок узнает о сравнительной ценности тех или иных объектов собирания, о существовании редких экземпляров, о возможностях их приобретения. Деловое, предметное общение юных коллекционеров носит характер коллективно-распределенной деятельности, в его процессе и формируется у каждого из партнеров образ «идеальной коллекции», способность соотносить с ним то, чем он сам располагает, планировать свои действия по расширению коллекции. Эти действия далеко не всегда безупречны с точки зрения взрослой морали, но они глубоко осмысленны и обусловлены содержанием неотчужденной, важной для ребенка деятельности и общения, связанного с ней.

Таким образом, первый, заданный Выготским, конституирующий признак научного понятия — его системность, иерархичность — прямо воспроизводится в этой культурной детской деятельности. Коллекционеры выстраивают иерархическую систему своих собраний в процессе коллективно-распределенной деятельности: обсуждения коллекций, обмена, купли-продажи объектов собирания.

КАК СТАТЬ ПРОФЕССИОНАЛОМ
 

Второй выделенный нами признак научного понятия — его принципиальная пересматриваемость, подверженность критике, переосмыслению, введению в новые системы, то есть свойство системы научных понятий постоянно развиваться, — также задается деятельностью коллекционирования. Представления коллекционера об идеальной структуре коллекции со временем неизбежно претерпевают изменения, уточняясь, расширяясь, а иногда и пересматриваясь кардинально. Понятно, что этот аспект тоже неразрывно связан с коллективностью деятельности коллекционирования.

И наконец, третье — коллекционирование подразумевает постоянное обращение сознания коллекционера к совершенствованию своей коллекции. Сам инструмент создания коллекции — ее система — выступает в качестве предмета деятельности коллекционера, развивается и совершенствуется по мере роста коллекции и расширения круга общения по ее поводу. Рефлексивность деятельности коллекционирования, обращенность собирателя на систематичность, стройность, выверенность структуры своего собрания ведет его по пути профессионального становления.

Можно сказать, что те из начинающих коллекционеров, у кого обращенность сознания на структурную, конструктивную сторону собрания начинает преобладать, переходят на принципиально новый культурный уровень в построении своей коллекции, становятся профессионалами этого дела. У многих из них коллекционирование превращается в дело, которому посвящается значительная часть «взрослой» жизни, — иногда как основной профессии, а иногда как главному, задающему жизненный смысл увлечению. Нельзя сказать, что такой исход является оптимальным для психического развития — социально-психологический тип взрослого «коллекционера», вся жизнь которого посвящена любимому собранию, по крайней мере неоднозначен и ждет психологических исследований.

Важно отметить, что в разряд «коллекционирования» в широком смысле этого слова у детей, переходящих от младшего школьного возраста к подростковому, по нашим представлениям, попадает не только феномен систематического собирания предметов какого-либо рода, но и многие другие их увлечения, психологический характер которых отвечает тем признакам научных понятий, которые мы выделили.

Таковы, например, свойственные детям увлечения живой и неживой природой — зверюшками, птицами, растениями, минералами, свойствами твердых и сыпучих тел, различных жидкостей и газов. Ребята с удовольствием заучивают биологическую или геологическую систематику, соревнуются друг с другом в широте и прочности этих знаний, участвуют в школьных олимпиадах по соответствующим дисциплинам. Похожими свойствами обладают и гораздо менее ценные в глазах взрослых увлечения — музыкальными коллективами определенных направлений, а также телесериалами и супергероями боевиков, поскольку они способны приобретать качества систематичности и развития.

КРИТИЧЕСКАЯ ТОЧКА
 

Как ни парадоксально, все эти увлечения связаны с созданием и развитием ребенком иерархизированных систем представлений, опосредованных в неких материальных знаках — собраниях кассет и дисков, тетрадках с газетными и журнальными вырезками, посвященными любимым рок-кумирам, певцам или актерам. У некоторых детей девяти-двенадцати лет можно наблюдать целые самостоятельно составленные музейные экспозиции, посвященные любимому персонажу и всему, что с ним связано. Однако эти увлечения, в отличие от других видов похожей деятельности, относительно редко выходят на рефлексивный уровень. Так происходит, вероятно, потому, что они не связываются с более «взрослыми», осознающими себя культурными, формами музейной деятельности, остаются на уровне натуральных психических процессов, не опосредуются существующими в обществе культурными институтами.

Таким образом, можно сказать, что деятельность коллекционирования и увлечения, близкие к ней по психологическим механизмам, несут для ребенка смысл упорядочения мира, приведения его в иерархизированную систему и создают психологические условия для развития в подростковом возрасте научных понятий.

СОВЕТЫ РОДИТЕЛЯМ АБИТУРИЕНТОВ.
 

• Начните готовить своего ребенка к столь серьезному шагу как поступление заблаговременно, где-то за год. В таком деле превентивность мероприятий важна, чтобы не получилось, что ваш ребенок поступил, как говориться, не туда. Для этого он может пройти тестирование у психолога по вопросам профориентации.
• Можете выступить как эксперт и поделиться той информацией, которой владеете: рассказать, что представляет собой та или иная профессия, где можно найти работу, какие ограничения она накладывает. Следует представить эту информацию в нейтральной форме, чтобы ребенок сделал выводы самостоятельно,
• Не навязывайте ребенку свои взгляды, не морализируйте в своих высказываниях. Ваш ребенок уже личность и имеет право выбрать сам . Не забывайте, что ваш ребенок уже взрослый и на определенном этапе происходит отделение от родительской опеки, начинается самостоятельная жизнь, в которой решения принимает он сам.
• Не будьте навязчивыми. Ребенка могут раздражать излишние хлопоты родителей. Ели Ваша помощь будет нужна, то дети попросят о ней и обратятся к Вам.
• Ребенок может сам выбирать время для подготовки к экзамену. У каждого свой индивидуальный стиль работы, свои биоритмы.
• Не делайте трагедию из неудачного опыта поступления ребенка, если таковая случится. На этом жизнь не заканчивается. На пути к взрослости могут встречаться и неудачи. Поддержите ребенка, докажите, что по трудному пути самоопределения он идет не один. Это ощущение придаст ему уверенность в своих силах

 

viagra générique kamagra kopen viagra pour femme cialis en ligne kamagra online cialis générique kamagra 100 kamagra 100mg cialis bijsluiter cialis kopen viagra kopen levitra prix viagra online levitra générique
cialis bijwerkingen kamagra bijsluiter cialis uten resept levitra bijwerkingen viagra werking kamagra bestellen viagra pil cialis erfaring kamagra kopen levitra prijs viagra kopen apotheek levitra kopen cialis 20 mg viagra kopen cialis i norge hva er kamagra viagra effekt cialis 20 viagra nettbutikk levitra eller cialis cialis kopen in nederland kamagra kopen in de winkel viagra norge cialis pris

Н

а

ш

и

 

п

л

а

н

ы